(en école d’art)

0- Une accessibilités PMR 

Il y a une nécessité radicale de rendre accessible aux personnes à mobilité réduite / avec un handicap moteur  toutes les compétences / types d’espaces proposés par les écoles. Oui ça prend du temps, de l’argent, et de l’organisation. Mais non, ce n’est pas optionnel. 

Et il n’est pas normal qu’une personne handi soit contrainte de travailler dans un espace exclu du groupe si ce n’est pas ce qu’elle souhaite.

1- Temps et Énergie

Le temps et l’énergie sont les deux choses qui manquent à toutes les personnes handicapées. 

Voici plusieurs revendications qui permettraient de restreindre les « fuites » de temps et d’énergie et que le manque d’accessibilité cause. 

Permettre aux élèves handicapés (sur présentation d’un certificat médicale ? -et que ce certificat puisse être fait par toute sorte de psychologue, psychiatre, médecin, etc. que l’élève jugera bon) de faire leur formation d’un an  en 50% (par exemple, une semaine sur deux, ou bien que les cours du matin, que ceux de l’après-midi, 2h le matin 2 h l’après-midi, ou encore 2 jours et demi par semaine) sur deux ans (ou sur 1 si ce temps de travail est suffisant pour l’élève afin qu’il développe les compétences attendues). 

Dans l’idéal : permettre aussi de faire la formation d’un an en 25%, en réduisant le volume horaire, et en faisant 1 semaine sur deux ou 2 jours et demi par semaine.

Être en capacité de donner un emploi du temps détaillé à tous les élèves, à savoir : 

Les horaires et localisation précises des cours (ainsi que des informations claires pour comprendre comment s’y rendre, et les informations d’accessibilité : où sont les toilettes accessibles PMR, où sont les rampes, comment est l’acoustique de la salle, comment elle est équipée, etc.) , ainsi qu’un déroulé global de ceux-ci. 

Exemple de déroulé : 

Cour d’une heure 

• à peu près 10 minutes pour donner la consigne et le contexte
• A peu près 30 minutes de travail en autonomie
• 20 minutes de restitution 

Ou bien : 

Cour d’une heure 

• A peu près 5 minutes pour donner la consigne
• Travail en autonomie pour le reste de l’heure. Chaque élève doit préciser à l’enseignant où il travaille, et l’enseignant circule. Il passe voir tous les élèves 1 fois au minimum dans l’heure. 

Sur ce même emploi du temps préciser dans quels cours il est possible d’arriver en retard et les cours où si l’on arrive en retard, le manque d’information sera trop grand pour pouvoir être rattrapé en cours de route (pour les élèves présentant un handicap ou des problématiques qui les empêchent d’être à l’heure, comme un tdah, une anxiété sociale, un handicap moteur, le fait d’habiter loin et donc d’être contraint à des problèmes de transport en commun, etc.) 

Prendre un temps en début d’année/ de semestre avec chaque élève handi pour déterminer comment construire un emploi du temps viable.

(Nota bene : il faut systématiquement préciser que l’élève a le droit d’être accompagné d’un autre élève qu’il aura choisi, d’un proche, ou d’un professionnel aidant, lors de ces réunions. La violence de se retrouver seul dans un rapport de pouvoir face à deux personnes, souvent plus âgées et souvent des hommes est à prendre en compte.)

Il est important de comprendre que lorsqu’on est handicapé, passer du temps dans un lieu inadapté/inaccessible est une dépense énergétique énorme. Il faut donc que l’ensemble de l’école, enseignants et élèves, aient conscience que commencer un cours en retard est extrêmement coûteux en énergie et peut avoir des impacts désastreux. Ainsi, si les retards ne doivent pas être reprochés violemment aux élèves, comme c’est souvent le cas actuellement, il faut que les élèves soient conscients qu’on ne les attendra pas pour commencer le cours ( cela pénaliserait les autres élèves, notamment celleux qui sont handi et qui ne peuvent pas se permettre de perdre 5 minutes 4 ou 5 fois par jours).

Prévoir un système qui accorderait des crédits supplémentaires aux personnes handi obligées de former bénévolement leurs professeurs à l’aménagement de leur handicap. Ce travail, le temps et l’énergie qu’il prend doivent être reconnus et valorisés, parce qu’il est fort probable qu’il ne sera jamais rémunéré.

Les professeurs eux, doivent avoir conscience qu’il ne s’agit pas de restreindre leurs libertés : il est question de permettre à tout le monde d’évoluer et d’apprendre dans des conditions vivables. 

2- Alimentation 

Le temps du repas de midi est souvent très compliqué à gérer : stress dû au manque de temps, incapacité à se préparer un repas (à l’avance ou tout court), incapacité de se déplacer jusqu’aux lieux où se procurer de la nourriture dans le temps imparti, TCA… Tous ces facteurs expliquent les revendications suivantes. 

Si l’école se trouve à moins de 10 minutes à pied d’une Cantine CROUS : 

• nécessité d’une assistance en début d’année pour comprendre le fonctionnement d’izly et du crous (et nécessité de s’assurer que tout élève est au courant de cette possibilité, et a reçu l’aide dont iel a besoin pour en bénéficier) , ainsi que du chemin le plus court pour s’y rendre, et du temps de file d’attente moyen. 
• Le temps de la pause midi doit être réfléchi en fonction de ce temps de file d’attente, et il ne doit pas faire moins d’une heure hors attente et trajet. Par exemple, si le temps d’attente est de 15 minutes en moyenne, et le trajet de 5 minutes, la pause ne peut pas faire moins de 1h et 25 minutes.

Si l’école se trouve plus loin que 10 minutes à pied d’un CROUS : 

• rallonger autant que faire se peut la pause midi : il faut pouvoir se rendre au CROUS, faire la queue, manger pendant 1h, puis faire le chemin de retour jusqu’à l’école pendant la pause 
• Mettre en place des partenariats avec les commerces proches pour obtenir des réductions aux élèves  (il faudra s’assurer que les commerces en question aient une accessibilité PMR) 
• Libérer un espace qui puisse servir de cuisine dans l’école, aider à l’équiper, et créer un système de crédits accordé aux élèves qui souhaiteraient mettre en place des préparations de repas à prix libre, ainsi que leur donner des dispenses de cours deux heures avant l’heure du repas, pour leur laisser un temps de cours et de préparation convenable. 
• Fournir aux élèves des plats réchauffables au micro-onde, en prenant en compte le nombre d’élèves et le nombre de micro-ondes pour que tout le monde ait le temps de manger. 

3- Explicitation 

Il y a une nécessité d’explicitation, de communication claire, et de réduction des violences à toutes les strates de nos écoles. Pour cela, il est revendiqué : 

Une explicitation du fonctionnement de chaque entité de l’école sous format numérique, accessible facilement, et sous format papier plastifié en deux exemplaires, l’un à côté de l’entité en question, l’autre dans une localisation précise et commune à toutes les deuxièmes fiches, la bibliothèque, ou l’espace de vie commune par exemple. 

Ces fiches concernent tous les fonctionnement implicites de l’école basés sur des interactions sociales ou de l’oral : l’utilisation des machines, des imprimantes, l’interaction sociale/ le procédé pour emprunter un appareil photo, demander du matériel, la réservation d’une salle comme le studio photo, le fonctionnement de la bibliothèque ou des initiatives étudiantes (les fiches initiatives étudiantes pourront être rédigées par les étudianx elleux mêmes), le fonctionnement des crédits, des bulletins, des rendus, l’accès aux ateliers, etc. 

L’existence de ces fiches doit être rappelée régulièrement. 

Dans l’idéal, ces fiches seront rédigées en FLAC (facile à lire et à comprendre), mises en page selon des normes d’accessibilité, et comporteront un QR code qui renverra à leur versions numériques. 

En début d’année, un temps de 1h minimum pour s’assurer de répondre au maximum de questions, et d’expliciter un maximum le fonctionnement de l’école, et le fonctionnement des différentes années. 

4- Communication 

Avoir la volonté de communiquer et d’établir un dialogue, c’est bien, trouver des outils pour les mettre en place activement, c’est mieux : 

Nécessité d’un espace physique et d’un espace numérique anonyme ainsi que de temps clairs, explicites et réguliers où ils sont accessibles pour l’on puisse venir poser des questions, exprimer des inconforts, des appréhensions, des mal-être ou des peurs, et dénoncer des violences. 

L’existence de ces espaces et ces temps  doit être rappelé régulièrement à l’oral et par mail. 

Prendre en compte la difficulté que peut être envoyer un mail : que ce soit pour des questions de fracture numérique ou d’anxiété lié à son utilisation (ou autre), envoyer « juste un petit mail pour prévenir qu’on sera absent » peut être impossible. 

Privilégier l’envoi d’un mail explicite où l’on pose une question fermée / où on propose plusieurs possibilités de réponse à l’attente d’un envoi spontané de mail de la part d’un élève handi / d’un élève qui exprime des difficultés à ce sujet. 

Pendant les cours : 

Expliciter les temps de dialogue et les temps d’indisponibilité.

Ne pas reprocher à un élève handi de n’être pas entré en contact ; privilégier le fait d’aller vers lui pour lui demander s’ il est prêt à un temps d’échange. 

Lors des temps où l’on essaye d’établir un dialogue entre un élève et l’administration, il faut avoir une attention toute particulière aux rapports de pouvoirs. 

Dans un contexte où les rapports de pouvoirs ne sont pas conscientisés et réduits autant que possible : un vrai dialogue est impossible. 

Il faut donc, comme précisé plus haut, systématiquement permettre aux élèves de venir accompagnés. 

Il faut s’assurer que la langue ne sera pas un obstacle ; trouver un interprète au besoin. 

Il faut avoir conscience de ce que ça implique d’imposer le français comme langue de dialogue lorsqu’on est en position de pouvoir face à un élève dont ce n’est pas la langue maternelle. 

Il faut avoir conscience de ce que ça implique de mettre une personne blanche en position de pouvoir face à une personne racisée. 

Il faut avoir conscience de ce que ça implique, de mettre un adulte de 40 en position de pouvoirs face à une personne à peine adulte de 18 ans. 

Il faut avoir conscience de ce que ça implique de mettre une personne cis en position de pouvoir face à une personne trans précaire. 

Et la liste continue. 

5- Violences verbales et violence de l’inaction 

Il est impossible (ou extrêmement compliqué et douloureux) d’étudier dans un cadre où l’on subit répétitivement des violences. 

Ici, je n’aborderai que les violences verbales (pression psychologique, vocabulaire violent, discrimination, etc.), et les violences par l’inaction. 

Il est urgent de mettre en place un travail décolonial et antiraciste dans nos écoles d’art, aussi bien dans les programmes d’histoire de l’art que dans la manière globale de concevoir et de construire le monde de l’art, et aussi bien pour les élèves que pour les professeurs. 

Ne pas entreprendre ce travail collectif de manière officielle, c’est au « mieux » perpétuer les violences racistes et coloniales par inaction, et au pire approuver et encourager les dites violences. 

L’utilisation du champ lexical du privilège lorsque des aménagements nécessaires à une scolarité à peine vivable sont fournis est une violence. Cette violence doit être reconnue, et stoppée. Non, ce n’est pas un privilège d’avoir un emploi du temps aménagé quand on est handicapé. Ce n’est pas une chance. Ce n’est pas une faveur que l’établissement fait à l’élève. C’est le minimum vital. 

Cette utilisation du champ lexical du privilège, au moins dans ce contexte, doit être proscrite. 

La réticence à mettre en place des aménagements nécessaires, parce qu’ils sont inhabituels et impliquent un travail d’adaptation important de la part des professeurs est elle aussi violente. Il est compréhensible que ce soit compliqué, et que ça prenne du temps, surtout au vu du manque de moyen des écoles. Mais ça n’en reste pas moins violent. Et ce n’est pas à l’élève qu’il faut demander d’être « moins exigeant » ou « plus compréhensif ». 

L’accessibilité et la mise en place d’aménagements qui puissent permettre aux élèves handi de poursuivre une scolarité dans une école d’art sans se mettre en danger doivent faire partie des priorités des écoles d’arts. 

L’absence de formation du corps enseignant et de travail au préalable qui pousse les élèves handi à faire eux-mêmes ces formations et ces travaux au risque de ne pas pouvoir participer au cours est une violence de plus.

Particulièrement en considération du fait que les élèves sont en position de vulnérabilité et que leurs paroles / connaissances sont souvent dévalorisées. Il arrive que des professeurs refusent par principe d’apprendre de quelqu’un qui a le statut d’élève. 

Pour atténuer cette violence, je renvoie à l’une des revendications du point 1- Temps et Énergie : 

« Prévoir un système qui accorderait des crédits supplémentaires aux personnes handi obligées de former bénévolement leurs professeurs à l’aménagement de leur handicap. Ce travail, le temps et l’énergie qu’il prend doivent être reconnus et valorisés, parce qu’il est fort probable qu’il ne sera jamais rémunéré. » 

L’absence et le mépris de l’idée de Trigger Warning, souvent confondus avec de la censure, aussi bien en cours d’histoire de l’art, de cinéma, que lors d’expositions ou lors de rendus des travaux des élèves eux-mêmes, ont des conséquences graves. Par exemple, se retrouver confronté à des représentations de violences sans avoir pu consentir de manière éclairée ( c’est à dire : en sachant approximativement à quoi s’attendre et en ayant l’occasion de sortir de la pièce au besoin) peut replonger une personne dans des expériences traumatiques. 

L’absence de Trigger Warning place les personnes « sensible (=>besoin de trouver un meilleur mot) » dans un climat d’insécurité et de peur permanente. 

Il ne s’agit pas de ne plus montrer des représentations de violences, ou des œuvres contenant des triggers. Il s’agit d’avertir, et de prévenir pour ne pas imposer de la violence par dessus la violence. 

Il existe de nombreux outils permettant de faciliter l’identification des Trigger Warning nécessaires, comme des bases de données : https://triggerwarningdatabase.com/

Il est donc essentiel de systématiser l’utilisation de Trigger Warning d’autant qu’il s’agit d’une mesure d’accessibilité peu énergivore et très efficace. 

L’omniprésence de la sexualité et du génital dans les écoles d’arts, et ceux sans Trigger Warning est une forme de violence de plus. 

(Ce point n’a pas encore été rédigé. Pour plus de précisions, voir le travail de @pd.et.ace sur Instagram, notamment les postes « Que brule la Sexusociete ! », « Être ace, est-ce une oppression ? » « Acephobie – Origines et Conséquence » mais l’ensemble des postes sont pertinents.)

La dernière forme de violence que j’aborderai ici est celle qui semble être  la plus acceptée, ou en tout cas celle qui est la plus défendue : la violence verbale sous le prétexte de permettre de « s’améliorer ». 

Il ne devrait pas être normal, lorsqu’on arrive en première année, de s’entendre dire que l’objectif est de « détruire toutes nos certitudes ». Il n’est pas normal, lors d’un rendu, d’entendre des professeurs se moquer ouvertement du travail des élèves. Il n’est pas normal que les consignes changent en fonction des élèves afin de pouvoir les rabaisser, tantôt leur reprochant de trop défendre leurs travail, en exprimant que ce qui était attendu c’était des « expérimentations » et qu’il est ridicule d’argumenter comme ça, puis la minute qui suit expliquant à un élève qu’il est inadmissible que son travail ne soit pas parfait, en en riant. 

L’absence globale de retour positif, par dessus ces violences, normalise et valorise ce mode de fonctionnement. Fonctionnement qui peut, dans les pires des cas, détruire la confiance en ellui / envers les enseignants d’un élève, et instaurer un climat de peur. 

Il faut avoir une position claire, en amont sur l’objectif d’un exercice ( une expérimentation ou un résultat fini ? ), et autant que possible travailler à faire des retours constructifs en faisant remarquer : 

1 – les défauts et points où il y a besoin d’amélioration, ainsi que les pistes qui semblent les moins pertinentes et ceux sans humilier l’élève 

2 – les qualités et les directions intéressantes du travail, qui méritent d’être explorées plus profondément. 

L’humiliation n’est pas une technique d’apprentissage : c’est une violence. 

6-Rapports sociaux et Intégration

(Ce point à besoin de plus d’explicitations)

Le validisme vient souvent s’interposer dans les rapports sociaux. Cependant, l’intégration et le rapport au groupe ont souvent un impact très important sur les conditions d’apprentissage et de vie au sein de l’établissement. 

Il est nécessaire d’avoir conscience qu’il ne faut pas pas attendre des élèves handi de rentrer dans chacunes des nombreuses normes de rapports sociaux (par ex autiste/ malvoyant = regarder dans les yeux, autiste / anxiété sociale = dire bonjour, tdah = écouter en ne faisant rien d’autre en même temps, etc. ). Et il ne faut pas que l’impossibilité de répondre à ces attentes sociales aient des conséquences néfastes pour les élèves : les corps enseignants qui les trouvent impolis et les réprimandent par exemple. 

Il faut aussi prêter attention aux relations entre élèves : isolement, violences, passif de harcèlement, etc. 

Il est injuste et anormal que ce soit les élèves harcelé / isolé / qui ont vécu des violences qui doivent en plus en payer le prix, en interrompant leur scolarité, en étant seul face à la violence qu’iels ont subie, ou en étant obligé de changer d’établissement contre leur gré, etc. 

Parmi les élèves, il est important de : 

Faire attention à intégrer les élèves de première année, même ceux qui sont en apparence les moins bavards. Le manque de communication globale au sein de nos écoles nous ralentit et nous pénalise beaucoup. 

Construire des modes de socialisation qui ne soient pas uniquement centrés autour de l’alcool, et qui soient accessibles. 

Prendre consciences des différentes dynamiques de domination qui peuvent exister au sein des élèves, par exemple l’agisme ( ne pas conscientiser les dynamiques de pouvoir qui peuvent se créer entre une personne de 30 et une personnes de 18 ans, le manque de considération globale des plus jeunes et l’attente qu’iel « fassent leurs preuves » avant de les considérer comme de potentiels interlocuteurs).

7-Élèves contraints d’abandonner leurs formation pour cause d’inaccessibilité

Être handi, et être précaire, ça rime souvent avec être seul. Sur ce point là, comme sur beaucoup d’autres, c’est toute la société qui est responsable. 

Cela implique donc les administrations ET les élèves. 

Les élèves handi victimes de la sélection implicite se retrouvent souvent complètement isolés. 

Il n’y a pas de solution simple à cela, mais il y a quelques petites choses pour amoindrir ce phénomène : 

(Administration) Laisser la possibilité à l’élève de choisir s’ il souhaite ou non rester sur la mailing liste de l’école, au moins un an après son départ, et lui permettre d’assister aux événements ponctuels organisés par l’école.

Cela peut permettre à minima de garder un accès simple aux informations concernant les actualités culturelles de la ville, et donc simplifier ce travail si laborieux : savoir ou l’on va. 

Ça peut sembler futile, mais c’est une vraie problématique. Où est-ce qu’on va, quand on a plus nulle part où aller ? Où est-ce qu’on va, quand on n’a plus de lieux d’étude et pas de lieux de travail ? 

On va voir une expo gratuite. On attrape au vol ce plan pour un atelier d’écriture pas trop cher. On essaye de continuer à sortir de chez soi.

Ne pas être exclu des mailing liste, ça permet au moins de réduire un peu le travail de recherche. 

(Administration) Permettre de continuer à venir fréquenter l’école sur le temps de midi – et ce, sans se prendre des regard jugeants ou interrogateurs. 

Et permettre d’accéder encore aux réductions /aux moyens mis en place pour l’alimentation des élèves. 

Manger seul, c’est dur. Particulièrement quand on n’ a pas l’énergie de cuisiner / de faire la vaisselle.

Manger seul, c’est un effort de volonté abyssale. 

(Autres élèves) Faites l’effort de proposer aux personnes handi qui ont été contraintes à abandonner leurs formations de les voir. De manger avec eux. De leur proposer de vous accompagner à tel endroit. De faire telle activité. Et laissez-leur l’opportunité de refuser. Ne décidez pas à leur place, de ce dont ils sont capables ou non, ce qu’ils souhaitent ou non. 

Oui, c’est dur, parce que vous êtes débordés par l’école, parce que ce système de fonctionnement n’est pas bon pour grand monde. Mais les personnes qui ont subi la sélection implicite le comprennent très bien, et, qui sait, peut-être qu’elle pourront vous aider à faire changer les choses, peut-être qu’elles pourront empatir, peut-être qu’elle souhaiteront vous apporter un peu d’aide pour vous battre contre ça même si c’est foutu pour elles. Ou peut-être juste que ça vous fera du bien, de parler à des gens qui se sont extraits de ce système, et qui refusent de continuer à risquer leurs vies même si le prix à payer pour ça c’est d’être seul. 

Rédigé par Ethel Pety, en Janvier 2024

Note : le texte ci-dessus est encore une ébauche, et je n’ai pas eu le temps / l’énergie de le passer au neutre. Il contient des zones d’imprécisions, notamment quand je parle d’élèves handi de manière assez vague, alors que la situation ne s’applique pas forcément à toutes les personnes handi.

Certains points n’ont pas été rédigés, d’autres n’ont pas été explicités autant que je l’aurais souhaité par manque d’énergie. 

J’ai essayé de l’écrire du plus « pratique » au plus « théorique », peut-être que c’est maladroit.